КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ БЕЗ ТРАДИЦИОННЫХ ОЦЕНОК
КАК ЭЛЕМЕНТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Алешин Л.И.

Эволюция методов обучения неразрывно связана с совершенствованием методов контроля знаний обучаемых. Обычно выявленное у студентов в процессе обучения наличие или отсутствие профессиональных навыков формализуется в виде выставляемых им оценок. При этом полученные обучаемыми навыки практически не зависят от этих оценок. Имеется в виду, и это подтверждают такие отечественные специалисты, как Б.А. Попов, В.С. Артамонов, С.А. Багрецов и другие, что выставляемую положительную оценку можно рассматривать как утверждение - испытуемый отвечает квалификационным требованиям.

А.И. Галаган определяет дефиницию «оценка» как «процесс проверки, результаты которой выражаются в баллах…». При этом он утверждает, что «оценка является ответом на вопрос «Насколько хороши ваши результаты?» и что «в спектре оценок может быть установлена граница «сдал/не сдал» или «прошел/не прошел» [1, с.227]. Таким образом, и ныне баллы не всегда используются.

Данное обстоятельство наиболее важно для рассматриваемой проблемы, так как, на наш взгляд, решающими факторами являются: овладение обучаемыми соответствующими приемами работы, уверенность и самостоятельность, творческие подходы при применении знаний и навыков на практике. По меткому утверждению А.В. Миронова, «образование - это создание образа собственного «Я» [5, с.19].

К методам оценки знаний относят: рубежный контроль (контроль по модулям), зачёты и экзамены, тестирование, рейтинги и др. Конец ХХ в. в традиционном и дистанционном социально-гуманитарном обучении характеризуется широким распространением компьютеризированных методов контроля знаний (тестирования). В них используются пяти- и многобалльные системы оценки знаний обучаемых, незначительно отличающиеся друг от друга. Известно, что в многобалльных системах разброс выставляемых оценок не велик. Обычно он характеризуется устойчивым диапазоном граничных значений, редко превышающих 10-15 баллов. При этом субъективность оценки знаний присутствует в любой системе.

В России результаты, полученные даже в многобалльной системе, интерпретируются в общепринятую пяти балльную (а фактически - трех балльную) систему, так как в ведомостях и зачётных книжках фиксируются отметки «отлично», «хорошо» или «удовлетворительно».

В отечественных и зарубежных вузах предпринимаются попытки использования различных программно-технических средств контроля знаний обучаемых. Однако они не гарантируют получение объективных, достоверных данных об уровне знаний, умений и навыков обучаемых. Это обстоятельство известно всем, использовавшим подобные средства. Заметим, что для получения положительных оценок обучаемые предпринимают различные, порой достаточно экзотические действия - от списывания или запоминания (зазубривания) правильных ответов (особенно в компьютерных закрытых тестах) до повреждения программного обеспечения, используемого для тестирования студентов. При этом важно отметить, что с каждым годом уровень компьютерной грамотности студентов повышается.

К недостаткам существующих контрольных процедур специалисты относят:

В традиционном и дистанционном социально-гуманитарном обучении пытаются гармонизировать компьютерные технологии с традиционными формами обучения и контроля знаний обучаемых. Окончательные оценки обычно выставляются после непосредственного общения обучающих с обучаемыми, т.е. по завершении изучения конкретных дисциплин.

В ряде вузов используется накопительная многобалльная система, позволяющая преподавателям и студентам не только чаще общаться в процессе обучения, но и отслеживать получаемый студентами уровень знаний и навыков. Однако и она не лишена недостатков. Большинство предлагаемых вариантов совершенствования обучения не несут радикальных элементов, особенно в области повышения качественных характеристик знаний обучаемых. А качество обучения и оценка этого качества приобретают первостепенное значение «в условиях глобальной экономики и интернационализации многих сфер деятельности государств, включая и сферу высшего образования…» [1, с.221].

По мнению В. Гузеева, «теперь... одна и та же оценка о разных учениках может нести совершенно различную информацию...» [2, с.117]. Это обстоятельство привело мировое сообщество к необходимости разрабатывать единые требования к качеству обучения в различных странах с целью их унификации и нострификации выдаваемых дипломов по окончании обучения в вузах. Сравнивать уровень обучения, а тем более полученные в разных вузах мира оценки, не только весьма затруднительно, но, вероятнее всего, - нереально. Наибольшее предпочтение имеет метод решения определенного, согласованного представителями вузов различных стран уровня заданий, по мнению его создателей, позволяющий судить об уровне знаний тестируемых, их потенциальных возможностей решать нетривиальные задачи. Метод используется, например, при подготовке абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения и может быть взят на вооружение с учётом национальных, территориальных и иных особенностей обучения, применяемых в различных высших школах мира.

В. Гузеев отмечает, что «в рамках… отобранного содержания базой шкалы оценок может быть уровневая градация по степени достижения того или иного уровня планируемых результатов обучения или овладения их содержанием». Он считает, что развитие образовательных систем в России на принципах, принятых во многих других странах - перспективное направление, но, «к сожалению, довольно далекого будущего и поэтому особенно важно не повторить чужих ошибок» [2, с.117].

Трудно с этим не согласиться. Из сказанного напрашивается вывод, что современная система оценки (контроля) знаний, умений и навыков неэффективна. Любая её модернизация вряд ли спасет положение, так как надстройки над неустойчивой базой не способны придать устойчивость системе.

М.А. Пивоварова отмечает, что «происходит быстрое обесценение предыдущего опыта, возникают принципиально новые задачи и нарастает их множественность» [6, с.130].

Нужно искать и (или) создавать иную, новую систему и иные, нетривиальные методы. Известно, что пока мы будем пытаться «догнать Америку», в передовых зарубежных странах придумают нечто новое. В этом случае мы можем превратиться в вечно догоняющих. Лучше найти радикальное и рациональное решение данной проблемы.

В соответствии с общеизвестными законами и с учётом повсеместного внедрения в вузах новых информационных технологий на современном уровне мы полагаем уместным использовать методы, применявшиеся в научных школах древности (например, Платона, Сократа и др.). Так, древнегреческий философ Сократ использовал форму вопросов в беседах с учениками. Неправильные ответы он комментировал таким образом, чтобы ученик мог понять ошибочность своего решения. Затем с помощью дополнительных вопросов он направлял процесс мышления ученика в русло принятия правильного решения. Такой метод обучения получил впоследствии название «Сократический» или «Сократическая беседа».

Фактически фрагментом данного метода является, например, опыт работы Красногорского оптико-электронного колледжа. В применяемой в нем системе обучения студент свободно задаёт вопросы преподавателю, получает индивидуальные задания, при необходимости, отрабатывает узкие места, выявляемые в ходе обучения и проверки знаний. В. Демин (директор колледжа) отмечает, что при этом у студентов повышается мотивация к обучению и интерес работать в лабораториях [8, с.16].

В. Гузеев упоминает о многочисленных призывах к безоценочному обучению [2, с.119]. Нам не удалось их обнаружить на страницах специальной периодической печати, а также в материалах тезисов отечественных конференций за 1999-2002 гг., поэтому затруднительно делать какие-либо выводы об этом методе. Мы понимаем под данным термином систему, в которой все задания, выполняемые студентами, предлагается оценивать по принципу «зачет/незачет». Внедрение подобных систем связано, в первую очередь, с коренной перестройкой системы обучения в высшей школе. Не останавливаясь на деталях данного процесса, отметим, что другого пути, собственно, и нет.

В. Гузеев к недостаткам названной им системы «безоценочного обучения» относит отсутствие обратной связи. По нашему мнению, «достижение уровня планируемых результатов» фактически есть оценка овладения соответствующими знаниями и навыками. Этот процесс не может происходить без обратной связи.

Рассмотрим стандартный алгоритм обучения.

В дальнейшем процесс работы с конкретным заданием может иметь продолжение, направленное на выявление положительных и отрицательных аспектов выполненного задания, отработку необходимых (в том числе дополнительных) умений и навыков обучаемым, а также совершенствование собственно процесса обучения, в котором активное участие должны принимать оба субъекта образовательного процесса (преподаватель и обучаемый). Это будет третья обратная связь. Легко заметить, что в этом случае допустима организация множества циклов, имеющих различные формы обратной связи - широкое поле для творчества названных субъектов.

По мнению некоторых специалистов, оценочным может являться любое суждение, выражающее отношение учителя, например, похвала, одобрение, сомнение или же прямое неодобрение. Для нас важно отношение преподавателя к уровню знаний его предмета обучаемыми, то есть его оценка этих знаний. Данное положение можно взять за основу изменения методов контроля и обучения в современной высшей и средней профессиональной школе.

Исследование предложений различных специалистов по совершенствованию высшего образования показало, что никто из них не задаёт вопрос «Зачем нужно ставить оценки?». Общеизвестно, что основная цель любого обучения не его оценка, а формирование у обучаемых необходимых знаний, умений и навыков.

В этой связи предлагается формирование модели обучения, в которой по всем учебным дисциплинам все обучаемые выполняют абсолютно все задания. При этом критерием оценки знаний является выполнение заданий в установленные сроки. Задания могут носить теоретический, практический, комбинированный характер и широко использоваться не только в социально-гуманитарной сфере обучения.

При этом можно избавиться от перечисленных недостатков существующих контрольных процедур. Конечно, это требует от преподавателей значительных изменений в их работе. М.А. Пивоварова считает, что «необходимо многообразие форм преподавания…». Она отмечает, что «представление материала лекций в электронном виде, проведение семинарских занятий с помощью информационных технологий требует серьезной подготовительной работы, больших дополнительных затрат как денежных, так и времени. Происходит реструктуризация аудиторного времени, существенно увеличивается время на подготовку к занятиям и на осмысление и обсуждение результатов работы на компьютере» [6, с.140].

Все это согласуется и с нашими представлениями. Тема достойна дальнейшего развития, но поставленная нами задача заключается в предложении формирования системы фиксирования получаемых студентами в вузе умений, знаний и навыков, базирующейся на выполнении ими качественно и в установленный срок учебных заданий. Эти задания могут носить новаторский, оригинальный характер, что будет служить обучаемым и преподавателям ориентиром, позволяющим оценивать наклонности и способности обучаемых, которые целесообразно совместными усилиями развивать в процессе обучения в вузе и т.д. Здесь реализуется высказанная В.Т. Пуляевым идея о том, что в основу образовательного процесса должны быть «заложены взаимодействие и взаимосовершенствование двух сторон - учителя и ученика, преподавателя и студента с их неповторимостью и уникальностью, с мерой их свобод и способностей» [7, с.11].

Учебная дисциплина может представлять для обучаемых набор нормированных, формализованных практических и теоретических заданий. Выполненные работы оцениваются методом сравнения результатов, представленных обучаемым, с хранящимися в базе данных правильными решениями (определенным шаблоном или сформированным преподавателем образцом), а также с аналогичными результатами других обучаемых. Затем автоматически осуществляется определение уровня знаний, умений и навыков каждого обучаемого. Этому может способствовать, например, современное программное обеспечение, позволяющее выявлять ключевые фрагменты, анализировать и сравнивать тексты. При этом идентифицируются несамостоятельные работы обучаемых, а также сами обучаемые, например, с помощью специальных устройств и систем электронной подписи.

Полученные данные позволяют ранжировать обучаемых по уровню знаний и умений, эффективно совершенствовать задания и методы обучения. Для выполнения заданий могут использоваться различные модели, тренажеры и др. Дидактические приемы, основанные на сравнении результатов выполненных заданий, например, с образцом, дают наглядное представление о том, насколько каждый испытуемый владеет необходимыми навыками и знаниями.

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России». [4] В.Т. Пуляев полагает, что «настоящее и будущее российского образования заключены в творчестве учителя, поиске им новых открытий и технологий, требующих не созерцания, а высочайшего духа, оригинальности мышления, ответственного действия» [7, с.12]. В предлагаемой системе появляется возможность выявлять творческие способности обучаемых, проявляющиеся в процессе решения поставленных перед ними задач. Представляет интерес обнаружение оригинальных самостоятельных решений, свидетельствующих о возможностях и способностях обучаемых. Получаемые данные способствуют раскрытию наиболее сильных и слабых сторон обучаемых, а также предлагаемых им заданий. Это позволяет развивать индивидуальную компоненту образования, направленную на совершенствование процессов обучения, корректировку содержания учебных дисциплин, в конечном счете - формирование высококвалифицированных специалистов.

Последнее обстоятельство наиболее важно, так как общество сможет получать специалистов, обладающих необходимыми знаниями в соответствующих отраслях науки, производства и т.д. В этом случае наиболее вероятно, что обучаемые будут работать по полученной в вузе специальности. При этом не потребуется их распределять или сетовать, что выпускники вузов не работают по специальности. В рамках современного образования, когда практически канула в Лету система распределения выпускников, целевые обучение и распределение маловероятны, а точно определить потребности науки и народного хозяйства в специалистах хотя бы через 5 лет весьма затруднительно. Следовательно, возникает вопрос: насколько важно, какую конкретно специальность, тем более специализацию, получит выпускник вуза?!

Правительством страны принята Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной среды (2001-2005 годы)», в рамках которой планируется формирование информационно-технологической инфраструктуры системы образования, применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе. Для государства важно, чтобы молодой специалист легко ориентировался в современных проблемах, имел хорошую теоретическую и базовую (фундаментальную) практическую вузовскую подготовку, мог творчески мыслить и решать нетривиальные задачи, не боялся брать на себя ответственность и принимать различные, в том числе управленческие, решения.

Вузы должны быть нацелены на подготовку специалистов, сознающих, что они могут и на что они способны, выявлять и развивать имеющиеся у них способности. При этом для квалифицированных преподавателей не представляет труда разработать собственные методы формирования заданий и использовать их в процессе обучения. Алгоритм изучения курса может быть различным. Все зависит от конкретной дисциплины, возможностей учебного заведения обеспечить всем обучаемым на равных условиях выполнение установленных в каждом учебном курсе заданий. Подобная технология может успешно применяться и в средней школе.

Таким образом, совершенствование методов оценки (контроля) знаний базируется на развитии методов обучения, в которых оценка не самоцель. В традиционно принятом виде (баллы) она может отсутствовать и сводиться к форме зачета. Главное - усвоение знаний и получение необходимых навыков всеми студентами в полной мере, что на «потоке» практически не реализуется. Особенно ныне, когда студенты даже дневной формы обучения работают и практически не могут посещать все проводимые в вузе занятия. Специалист - «штучный товар»! Такой подход должен быть поставлен во главу обучения.

Целесообразно вернуться к созданию «школ» ведущих педагогов, как это практиковалось в древности. Педагог должен иметь «своих» учеников, с которыми он будет работать в процессе всего их обучения в вузе. Возможно, что такие школы следует формировать не с 1-го, а, например, со 2-го или 3-го курса, когда обучаемые пройдут цикл общих для всех дисциплин, будут выявлены их способности и наклонности. В этом случае прикрепление студентов к соответствующим преподавателям будет гораздо эффективнее.

Ссылки:

1. Галаган А.И. Проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран //Социально-гуманитарные знания, 2002, N3, с.221-228.

2. Гузеев В. Оценочные шкалы в образовательной технологии// Народное образование, 2002, №5, с. 115-120.

3. Кликунов Н. К проблеме оценки качества подготовки специалистов//Alma Mater. Вестник высшей школы, 2002, №4, с.9-12.

4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России, 2002, №6, с.30.

5. Миронов А.В. Социально-гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы//Социально-гуманитарные знания, 2001, №3, с.13-32.

6. Пивоварова М.А. Информационные технологии в учебном процессе: возможности и опасности//Социально-гуманитарные знания, 2000, №5, с.129-140.

7. Пуляев В.Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования//Социально-гуманитарные знания.-2001, №3, с.5-12.

8. Седов О. Компьютерные лаборатории Красногорского колледжа// Intelligent enterprise. Корпоративные системы, 2002, №6, с.12-16.