Алешин Л.И.

РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕТОДАХ ФОРМИРОВАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ, ПРЕДНАЗНАЧЕННЫХ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

Общеизвестно, что совершенствование методов обучения неразрывно связано с совершенствованием методов контроля знаний обучаемых.

Важной составляющей этого процесса являются методы формирования и использования компьютерных тестовых заданий. Предлагается рассмотреть некоторые аспекты этой проблемы.

В профессиональных публикациях используются различные дефиниции термина «контроль знаний». К ним относят: контроль знаний, контроль (определение) уровня знаний, контроль остаточных знаний, контроль (выявление) уровня (мониторинг) усвоения знаний, умений и навыков, контроль качества усвоения учебного материала и др.

Отмечается, что «контроль в образовании – это проверка результатов теоретического и практического усвоения студентом учебного материала» , а также что «контроль знаний – часть обучения, по которому можно оценить качество образования».

Наиболее часто в литературе используется понятие «контроль знаний», поэтому в дальнейших рассуждениях в качестве метода диагностики успешности изучения студентами учебных дисциплин будем использовать именно этот термин.

Обычно выделяют несколько основных проблем формирования и использования компьютерных тестовых заданий. К ним специалисты относят наполнение (содержание, контент) и количество тестовых заданий, их вес, а также продолжительность (время) тестирования. При этом высказываются различные (порой полярные) мнения, касающиеся этих вопросов.

Продолжительность тестирования

Изначально следует определиться в каких областях и при изучении каких дисциплин предполагается использовать тот или иной вид тестов. В области гуманитарного образования, в том числе в специальностях и специализациях, связанных с информатикой и информационными технологиями, время тестирования не является критерием, нацеленным на выявление скорости реакции обучаемых при ответе на поставленные перед ними вопросы. Следовательно, его величина непринципиальна и имеет достаточно условное значение, в большей степени обусловленное временем, предоставляемым обучаемым для выполнения данной процедуры.

При проведении тестирования в учебных аудиториях оно, как правило, не должно превышать 45 минут (академический час). Поскольку речь идет о компьютерном контроле знаний, проводимом в аудиториях вуза, имеющих необходимые программно технические и телекоммуникационные средства обучения или в других специально оборудованных помещениях, то предпочтительно, чтобы время, отведенное для выполнения тестовых заданий было еще меньше и не превышало 20–30 минут, так как число сдающих тесты может быть больше количества компьютеров, выделяемых для проведения данного мероприятия.

Эмпирически установлено, что для изучения одного вопроса и ответа на него студентам названных специальностей и специализаций обычно хватает времени, равного 0,5–1 минуты, при этом оптимальным можно считать вариант, когда общее время тестирования находится в пределах от 15 до 30 минут.

Количество тестовых заданий

Важным положением контроля знаний является, то что «каждое учебное действие, как правило, представляет собой совокупность рассуждений, формул и контролирующих мероприятий». Эти «положения» в тестах представляют собой различные виды контрольных заданий.

Для формирования учебных контрольных заданий рекомендуется использовать дидактические единицы (ДЕ), определяемые как «логически самостоятельная часть учебного материала, по своему объему и структуре соответствующая таким компонентам содержания как понятие, теория, закон, явление, факт, объект и т.п.». Специалисты утверждают, что использование таких ДЕ помогает обучаемым легко усваивать даже сложный учебный материал.

Считается, что по каждой теме учебного курса должно быть не менее 10–15 вопросов. Специалисты отмечают, что максимальное число заданий теста не должно превышать 50–60 контрольных вопросов или заданий.

Современные системы учета успеваемости обычно кратны пяти (пятибалльная, десятибалльная, стобалльная и др.). Следовательно, в них удобно использовать число заданий, кратное пяти, например, 10, 20 и 25. В этом случае итоговый тест по дисциплине может содержать 25 или 50 заданий, а тесты по отдельным темам (текущий контроль по этапам изучения дисциплины) – 20 или 25 вопросов.

Например, учебный курс содержит 10 тем, по каждой из которых осуществляется тестирование. При контроле знаний студентов по любой теме учебной дисциплины им предлагается ответить на 20 вопросов. Использование стобалльной системы в данном случае означает, что каждый из десяти промежуточных тестов можно оценить по десятибалльной системе, тогда каждый вопрос теста будет иметь вес, равный 0,5 балла. Итоговый тест по дисциплине, оцениваемый по стобалльной системе, может включать 25 или 50 заданий, сформированных из 10 тем данного курса. При этом каждый вопрос теста в среднем будет иметь вес, равный четырем или двум баллам соответственно. При использовании пятидесяти вопросов в итоговом тесте каждую тему курса можно равномерно отразить пятью тестовыми заданиями.

В данном примере не учитываются веса вопросов, которые могут легко использоваться преподавателем в бумажном тесте и устанавливаться им в компьютерном тесте, если оболочка тестовой программы позволяет выполнять преподавателю такую процедуру. В этом случае необходимо произвести тщательный расчет суммарных баллов по всему тесту.

Определение и установление веса задания с расчетом суммарных значений баллов по итогам выполнения студентами тестовых заданий является нетривиальной задачей и в данных материалах не рассматривается.

Высказываются различные мнения в отношении набора (общего количества) тестовых заданий, создаваемых преподавателем по любой учебной дисциплине. Считается, что их не должно быть мало. Обычно рекомендуется использовать не менее 50–60 тестовых заданий. С другой стороны существует мнение, что чем больше вопросов, тем лучше, и их число может доходить до 200–300 и более заданий.

Полагаю, что набор заданий, выдаваемых студентам для контроля их знаний по какой-либо учебной дисциплине в зависимости от форм обучения и контроля знаний должен содержать 20, 25, 30 или 50 вопросов. При этом коллекция (база) заданий может превышать количество предлагаемых для тестирования контрольных вопросов в два–три и большее число раз.

Сформировать значительное количество вопросов и вариантов ответов на них достаточно трудно даже опытному преподавателю. С другой стороны, большое число вопросов (их вариативность) можно получить, если формировать несколько вариантов (два–пять и более) каждого задания, что достигается опытом в данной области и значительными усилиями преподавателей.

Этот прием особенно эффективно использовать при традиционном контроле знаний, осуществляемом с помощью бумажных тестов. Он способствует значительному снижению уровня списывания, а значит повышению самостоятельности мышления и выполнения контрольных заданий и, как следствие, повышению уровня оценивания знаний студентов (т.е. получения более точных оценок их знаний не только конкретных предметов, но отдельных тем и даже отдельных вопросов, изучаемых дисциплин).

В компьютерном тестировании использование значительного количества вариантов вопросов (более двух) одного задания может оказаться неэффективным. Дело в том, что для перемешивания и (или) выборки из базы (коллекции) заданий установленного количества вопросов обычно используют генератор случайных чисел.

При большой коллекции тестовых заданий вполне возможно, что в полученную таким образом выборку могут попасть вопросы, не отражающие все темы курса. Более того, задания некоторых тем учебной дисциплины могут вообще не попасть в такую выборку, зато в ней могут оказаться несколько вариантов вопросов одного и того же задания (одной ДЕ). Подобная ситуация может нивелировать получаемые результаты контроля знаний обучаемых и даже дискредитировать саму систему такого тестирования.

Решить данную проблему можно, если, например, установить специальную последовательность выбора нужного количества заданий. Можно базу заданий сформировать в виде иерархической структуры заданий и вопросов, отражающих темы курса и даже ДЕ. В этом случае представляется возможность установить последовательность обращения программы сначала к списку вопросов по первой теме учебной дисциплины. В результате такого обращения из этого списка будет отобрано конечное число заданий (например, пять), затем программа обратится ко второй теме и т.д. В результате, например, из пяти тем курса можно сформировать тест, содержащий 25 заданий достаточно гармонично отражающих все темы контролируемой учебной дисциплины.

Наполнение (содержание, контент) тестовых заданий

Практически любая учебная дисциплина содержит совокупность нормирован-ных, формализованных практических и теоретических тем, терминов, вопросов и заданий (дидактических единиц), изучаемых обучаемыми.

Для выбора и включения заданий в тест преподавателю необходимо проделать интеллектуальную творческую работу. При этом преподаватель должен не только хорошо владеть данной предметной областью, но и обладать специфическими знаниями и навыками, позволяющими ему формировать необходимое количество тестовых вопросов и заданий с набором вариантов ответов к ним. Этот процесс в значительной степени является творческим и достаточно трудоемким. Его порой приравнивают к искусству.

Некоторые специалисты рекомендуют включать в тесты «терминологические задания», утверждая, что они способствуют пониманию, закреплению и запоминанию терминов. С этим трудно не согласиться.

Методика формирования контрольных заданий – область серьезных исследова-ний. Варианты заданий и ответов на них в значительной степени зависят от самой дисциплины (методов и форм ее изучения), от предполагаемых форм их представления обучаемым и возможностей, используемых в тестировании программно-технических средств.

Общеизвестны два основных вида формирования вопросов, базирующихся на открытых или закрытых формах заданий. Остальные, как правило, представляют их разновидности или являются гибридными видами.

Не останавливаясь подробно на их рассмотрении, заметим, что наибольшее распространение получала именно закрытая форма заданий. Она требует от контролируемых при ответе на любое тестовое задание выбрать из совокупности предлагаемых вариантов один или несколько правильных ответов.

При этом необходимо определить количество возможных вариантов ответов, предлагаемых тестируемым. Ряд авторов утверждает, что достаточно 4–6 вариантов ответов. Другие полагают, что следует использовать от шести до десяти вариантов ответов на каждое тестовое задание и т.д.

Важно иметь в виду, что само по себе количество вариантов ответов не является однозначной понимаемой величиной. Для исключения или уменьшения вероятности угадывания правильного ответа вполне очевидно, что следует использовать не менее четырех вариантов ответов. Вероятнее всего, и это установлено эмпирическим путем, что для выбора одного или двух правильных ответов вполне достаточно четырех–шести вариантов ответов. В случае, когда обучаемому предстоит выбрать три и более правильных ответа – число предлагаемых ему вариантов может доходить до восьми и даже десяти.

При этом допустимо формировать отдельные тестовые задания, в которых все варианты ответов могут быть правильными. Такой подход позволяет увеличить вариативность заданий. Он также способствует повышению уровня знаний студентов и их оценки, требуя от обучаемых концентрации внимания, хорошего знания предмета и умения логически мыслить. Использовать же задания, в которых отсутствуют правильные варианты ответов, недопустимо.

Очевидно, что широкая вариативность заданий и ответов на них помогают организовать более эффективный контроль знаний обучаемых, базирующийся на хорошем знании студентами содержания контролируемого предмета. При этом не следует исключать задания, в которых присутствуют отрицания. Имеющийся опыт свидетельствует, что разъяснение преподавателем студентам методических приемов, необходимых им для выполнения тестовых заданий уже на первом тестировании значительно снижает ошибки ответов подобного рода, а затем (при втором и последующих тестированиях) практически исключает их.

Резюмируя, отметим, что разнообразие формулировок вопросов и заданий, ответов на них, возможность использования в заданиях отрицаний расширяют их вариативность, что способствует развитию внимания и логического мышления студентов, а значит, не может отрицательно сказаться как на выполнении тестовых заданий, так и на уровне усвоения обучаемыми конкретных учебных дисциплин. А вот задания, использующие отрицание отрицания, целесообразно исключить. При этом следует учитывать оптимальное количество тестовых заданий и вариантов ответов на них в закрытой форме заданий, вес заданий, а также устанавливать оптимальную продолжительность (время) тестирования.

Следует также обратить внимание на то, что хорошо продуманные и реализованные элементы контроля знаний студентов (тестовые вопросы, задания и ответы на них) позволяют развивать индивидуальную компоненту образования, направленную на совершенствование процессов обучения, корректировку содержания учебных дисциплин, в конечном счете – на формирование высококвалифицированных специалистов.